LECTURA

La importància de la lectura a l’escola, és obvia, tot són lletres i tots els àmbits estan relacionats amb la lectura i l’escriptura. Els infants que no desenvolupen la capacitat de llegir, tenen més dificultats d’accés a la informació i això pot repercutir  en el seu aprenentatge si no es té en compte.

Com indica el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco*, aprendre a llegir suposa donar sentit a signes escrits i establir la relació entre els sons i les lletres. Per ensenyar a llegir als infants, és necessària l’ensenyança explícita, sistemàtica i primerenca de les relacions entre les lletres i els sons.

L’Escola Mont-roig, proposa aquest aprenentatge sistemàtic cada dia, a l’hora de les rutines, on una professora atén a cada infant de forma individualitzada. A més, l’aprenentatge de la lectoescriptura es dóna en els diferents àmbits i, d’una forma especial, en els projectes que ofereixen un aprenentatge significatiu del llenguatge.

En aquest racó de lectura, es tendeix a una metodologia sintètica, que va del particular al global. Els passos ens el que intento ajudar als infants són: primer conèixer les lletres, després la formació de síl·labes, les paraules, i acabar combinant paraules i fent frases. Aquest mètode es critica per estar descontextualitzat i per ser desmotivant, però, és un sistema mecànic que penso que ajuda a practicar i a millorar en la lectura. Per una altra part, la meva tutora em va remarcar la importància de l’atenció individualitzada que reben en aquest espai els infants i he notat com els és d’agradable aquesta estona.

La metodologia analítica, que va de lo global a lo particular, s’empra en la resta d’àmbits de l’escola, de forma que els alumnes treballen textos, frases o paraules conegudes pels infants, partint així de la significativitat. Aquest mètode també és criticat, per la manca de segmentació fonètica i perquè tampoc assegura que les lectures tinguin significat.

Per tant, crec que la millor opció és oferir una metodologia mixta que empra tan la via deductiva com la inductiva per escriure i llegir amb sentit i escriure i llegir amb significat. 

Erih (2005), citat a la Guía de buenas prácticas (2010), descriu les diferents etapes de lectura per les que poden passar els alumnes. Com és d’esperar, a l’escola, he pogut observar  diverses formes d’enfrontar la lectura per part dels alumnes. 

Fase prealfabètica

La nena o el nen llegeix algunes paraules, sempre i quan reconegui algun signe visual que sobresurt de la paraula. Ja que això succeeix en poques ocasions, es considera que l’infant no llegeix.

En aquest cas, els objectius són que es familiaritzi amb les lletres i els seus sons, i que vagi ampliant el seu vocabulari. El meu suport es basa en ensenyar-li la pronúncia de les lletres i en relacionar les paraules amb les imatges corresponents. 

Fase parcialment alfabètica

L’infant ha aprés el nom o el so d’algunes lletres i empra aquest coneixement per llegir. Només utilitza algunes de les lletres, confonent així paraules similars.

En el cas d'aquesta nena, intento que ajunti més d’un so i que rectifiqui els sons erronis, introduint alguna petita regla general de fonètica. 

Fase plenament alfabètica

L’alumne aprèn totes les connexions entre lletres i sons, utilitzant-les al llarg de la lectura d’una paraula. La lectura és exacta i les paraules similars són confoses en escasses ocasions.   

En el cas d’aquest alumne, només cal pràctica perquè les paraules s’emmagatzemin com un tot i les pugui llegir de memòria, anteposant-se al text i adquirint així la fase alfabètica consolidada. 

Una experiència que no esperava va ser la de bloqueig per part d’un alumne. Quan va entrar a l’aula i va trobar una situació diferent a l’habitual, la meva companya amb una càmera a la mà, es va tancar en banda. Jo, que ja l’havia vist en aquesta situació la setmana anterior, vaig respondre amb naturalitat i no el vaig obligar, ja que això el podria haver perjudicat. Però, i si no hagués conegut a l’infant, hagués actuat de la mateixa forma? 

*Guía de buenas prácticas. El profesorado ante la enseñanza de la lectura. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Juliol de 2010. 
* Oihartzabal, L. (2000). Los primeros pasos en el aprendizaje de la lectoescriptura. Barcelona: Paidós. 

INTERVENCIÓ EN LA LECTOESCRIPTURA DELS I DE LES TENNISTES

Participar de l’activitat diària d’acompanyament a la lectura dels i de les tennistes és una experiència molt agradable, ja que valoro la importància de l’aprenentatge lector. Com assegura Teixidor (2007)*, necessitem les paraules, la literatura, per a la nostra ordenació interior, com instrument del nostre pensament. Pensem amb paraules, parlem amb paraules i escrivim amb paraules, per això és bàsic un bon domini de la lectoescriptura.

 Ajudar els infants a llegir i escriure, em recorda el camí que hem recorregut el meu fill i jo, passant per totes les etapes de la lectoescriptura. Ara, a l’aula, em trobo amb totes aquestes fases a l’hora, personificades en cadascun dels alumnes i les he de respectar totes, intentant facilitar la seva evolució. Penso que és molt important conèixer el grup classe per tal de tenir en compte les especificitats de tots els alumnes que comparteixen aula i experiències. Però veure les diferències entre elles i ells no és el mateix que entendre-les i saber que cadascú té necessitats i potencialitats diverses. Tinc molt clar que les diferències no són un inconvenient, sinó un gran avantatge, un enriquiment del treball que es genera a l’aula i es poden aprofitar en totes les àrees.


LECTURA

Aquest aprofitament de la diversitat el podem veure a l’aula, per exemple en un fet tan senzill com el de copiar les paraules del company del costat, que també ajuda en l’aprenentatge. Sentir i veure la professora, o els companys, llegir i escriure, és un model a seguir i un repte pels infants. A mesura que els alumnes van avançant, animen als altres a avançar. Per exemple, un nen de P-5 ja escriu sempre en lletra lligada i una altra companya, que s’ha vist capaç, segueix els seus passos fins i tot en un text lliure. 

MÉS PRODUCCIONS:

En aquesta producció, l’infant, pensa més ràpid que escriu, però té les coses clares i sap el que vol expressar. El temps li donarà les eines necessàries per explicar-se. 

En l’escriptura lliure d’aquesta alumna, el llenguatge espontani és el castellà però, quan s’ubica, canvia al català. Associa els sons a les lletres i escriu correctament la primera lletra de la majoria de paraules. 

La paraula funambulista, que d’entrada pot semblar molt complicada, per ella és molt significativa ja que és el paper que va interpretar a la representació del circ de la classe, a l’anterior projecte d’aula. Així doncs, és una parula coneguda, que sap escriure perfectament.  

La paraula circ, la coneix de sobres i la primera vegada l’escriu correctament. Però en la segona línia, l’escriu de forma més espontània i tal com sona, dintre d’una oració que expressa amb entusiasme, signe d’admiració inclòs!  

L’escriptura d’aquest alumne és gairebé total, hi manquen unes poques lletres. La presentació és neta i la lletra clara i centrada. En la narració, explica més d’un concepte tractat al projecte, de forma concisa, amb oracions ben construïdes. 

L’infant destaca com li ha agradat el projecte i necessita les paraules per expressar-ho. Utilitza una línia per cada oració, l’estructura de les quals té molt clara. Les oracions són llargues i complertes, amb la utilització de pronoms, subjectes, verbs i complements complexos. Les paraules també estan complertes i de vegades estan representades amb els sons i d’altres amb l’ortografia correcta. 

*Teixidor, E. (2007). La lectura i la vida. Barcelona: Columna Edicions, S.A.
*Montealegre, R. (2006). Desarrollo de la lectoescriptura: Adquisición y dominio. Universidad Nacional de Colombia.